Tras estos meses de trabajo intenso, y sin haber finalizado algunas de las tareas que teníamos programadas, llega el momento de valorar todo el proceso. Iniciamos una intervención ambiciosa, que pretendía insertar una herramienta de convivencia que puede parecer limitada si pensamos que el programa de mediación se define como "entre iguales" y va dirigido a los alumnos. Pero para nada es así. La convivencia impregna todos los rincones de un colegio, y el planteamiento incidía en todos los agentes, así pues, aunque puede parecer que hemos dado un pequeño paso: "alumnos que dialogan, que resuelven conflictos interpersonales, que tienen mayor autonomía ya que se mueven con cierta libertad en la jornada escolar", creo que el avance ha sido tremendo:
- Se ha llegado a los padres: las familias son conscientes y valoran que exista esta manera de trabajar.
- El profesorado ha integrado que la resolución de conflictos tiene mucho que ver con la comunicación eficaz. Y esto es para mí el mayor logro. Ser consciente de qué debemos comunicar no es suficiente, ser conscientes de cómo comunico y cómo podría hacerlo mejor, es crucial.
- Los alumnos, que disfrutan y valoran del diálogo, de las posibilidades que éste ofrece, y tienen una vía alternativa de resolución de conflictos a la que manejaban anteriormente (evitación, acomodación o competición)
El proyecto y su implementación me dejan algunas conclusiones:
1º.- Agradecer al profesorado la predisposición, la gratuidad con la que han colaborado con el departamento y conmigo en particular, y la apertura a fórmulas que no siempre comparten. Pensemos que un profesor es libre de pensar y entender que siempre estará en un nivel diferente al de sus alumnos, que su función se ejerce desde un rol y una figura de autoridad. Independientemente de sus planteamientos ideológicos y pedagógicos, han estado abiertos a comprender e incorporar nuevas herramientas de trabajo.
2º.- Sorprende la capacidad que tienen los adolescentes cuando se les da confianza, y cuando se articulan los canales para que adquieran autonomía. De momento, y tenemos muy avanzada la implementación del programa, no he tenido ni un sólo problema con los mediadores. Tampoco los chicos que han pedido mediaciones o han asistido a ellas ha presentado ningún obstáculo al normal funcionamiento del colegio.
3º.- Una de las claves ha sido sin duda el conocimiento del contexto. El hecho de estar trabajando en el colegio me ha posibilitado comprender que una intervención como esta, aunque interna, pero pretendiendo insertar un elemento extraño, requiere prudencia, mucha prudencia y respeto a los ritmos y los tiempos de un colegio. De hecho, parte del retraso que lleva el programa está motivado por dicho respeto. Las evaluaciones, otros programas, las diferentes semanas temáticas, todo ello forma parte del discurrir de los colegios, y hay que ir con pies de plomo para no distorsionar dichos ritmos. Hay que ser muy prudentes y cautos: los cambios llegan, pero hemos de empujar lentamente, ya que si pretendemos dar la vuelta a la realidad, acabamos fracasando. Así pues, paciencia que todo llega.
4º.- Ojo con los protagonismos. Me temo, que al igual que otros programas, éste puede perder su fuerza con el tiempo, e incluso caer en el olvido. Los programas han de ser integrados, compartidos y consensuados por la institución y el equipo de profesores. Cuando los programas son personalistas, cuando surgen de la buena voluntad o de la particular capacidad de uno de los miembros del equipo, acaban decayendo en la medida en la que decae su promotor.
5º.- Es necesaria una evaluación constante de lo que hacemos. Sobre la marcha hemos reconducido algunos aspectos:
- aunque la mediación es un fórmula muy útil de resolver conflictos, no podemos, aunque queramos utilizarla, hacer de cualquier problema un conflicto sujeto de mediación. Así pues, hubo que clarificar que hablamos de conflictos interpersonales, y no conflictos de disciplina y conducta particular de algunos alumnos.
- aunque siempre tuvimos claro que esta fórmula debe estar integrada en los tiempos lectivos, no podemos interferir demasiado en el ritmo académico. Cualquier hora no es susceptible de ser usada para dialogar. Por ello, tras las primeras mediaciones ajustamos algunas materias que se prestaron más ello. Centramos la mediación también en las horas de tutoría, y así distorsinamos mucho menos.
6º.- No basta con decirles a los chicos que dialoguen, que no se peguen, que no opten por la violencia, y que hablen. Es evidente, al hilo del desarrollo del programa, que hay que enseñarles a hablar, que necesitan estrategias, del mismo modo que los adultos, pero que a diferencia de éstos, están a tiempo de aprender y desarrollarse para cuando ellos lo sean.
7º.- El objetivo final debe ser que cuando los alumnos se enfrenten a dificultades, a conflictos interpersonales, se activen los resortes, esos aprendizajes previos , que les hagan reaccionar de otra manera. Que afronten situaciones difíciles con la única posibilidad del diálogo, con la confianza que da creer en ello, y la seguridad de haberlo experimentado de manera tan positiva.
8º.- Lo importante no son los conocimientos que se derivan del programa, sino los procesos. A dialogar se aprende dialogando. Destrezas, habilidades, procedimientos que se interiorizan con la práctica, con la dramatización y la visualización de situaciones parecidas. Todo este planteamiento está muy cerca de las competencias, de hecho estamos trabajando en la competencia social y ciudadana así como desde la competencia de autonomía e iniciativa personal .
9º.- Existe un núcleo común de formación: educación emocional, comunicación y diálogo, presión de grupo, empatía... propios de las compentencias anteriormente citadas, y que deben ser obligatoriamente contempladas y sistemáticamente programadas y puestas en práctica por el profesorado.
10º.- La escuela, para ser democrática, no sólo ha de incorporar la elección de delegados y la evaluación por parte del profesorado. Ha de ser apostar claramente por la participación de los alumnos. Ésta no puede estar siempre tutelada, precisa autonomía y confianza.
domingo, 29 de mayo de 2011
martes, 24 de mayo de 2011
Habilidades en la gestión del proceso de solución
Siguiendo con la entrada anterior, y de nuevo con Josep Redorta como base teórica e inspirador, analizamos la relación de las habilidades que propone trabajar, con nuestro programa:
Habilidades en la gestión del proceso de solución de los conflictos:
* Conocimiento de los recursos básicos de solución de conflictos en sus diferentes posibilidades
* Comprensión de los mecanismos de poder
* Habilidades en comunicación de todo orden. escucha activa, expresión oral, comprensión de la comunicación no verbal, etc.
* Capacidad de tomar decisiones adecuadamente
* Capacidad de gestionar adecuadamente las emociones implicadas
* Capacidad de usar la creatividad en la búsqueda de soluciones
* Capacidad de entender los mecanimos de atribución de responsalibidades y culpas
* Capacidad de saber distender en momentos de tensión
* Conocimiento de las técnicas específicas de solución de problemas.
Sobre las técnicas de solución de problemas y los recursos básicos, hablamos de contenidos a los que no llegamos de manera grupal. Se trata por tanto de contenidos que se tratan en el taller: el arbitraje, la negociación, la mediación, son estrategias que los mediadores deben manejar. Ellos son también los principales receptores de otro aprendizaje interesante en el manejo de situaciones complejas, ya sea por la tensión y el nerviosismo que desencadenan en las partes, ya sea por la diversidad de aspectos a considerar. La búsqueda de alternativas a los hechos ocurridos, el planteamiento de qué consecuencias tiene cada una de las acciones de los protagonistas de los casos, conlleva el juego de alternativas, la elección de las mismas y la reflexión sobre dichas consecuencias.
Las estrategias para distender y desbloquear situaciones, forman parte de las dramatizaciones del taller.
De nuevo es el estudio de casos el que nos da pie a trabajar el manejo de emociones, que de nuevo es un contenido transversar a la tutoría, vinculado a las competencias, y trabajado también desde las áreas. También la experimentación y la vivencia de situaciones, aunque ficticias, bien diseñadas para ser lo más cercanas a su realidad, les hacen tener que decidir, argumentar, dar razones, entender puntos de vista, y todo ello conlleva formar un pensamiento más flexible, que relaciona elementos, que genera ideas también complejas.
La comunicación también se trabaja de manera transversal, como contenido muy incardinado con otras actividades de tutoría, y dentro de las áreas (diálogo, exposición, debate...). Pero específicamente, el tratamiento de conflictos parte de una base teórica y práctica de comunicación eficaz. Como en otras entradas ha quedado reflejado ya, la escucha activa y la asertividad deben ser tratadas de manera sistemática y consciente en el trabajo de cada uno de los casos.
Habilidades en la gestión del proceso de solución de los conflictos:
* Conocimiento de los recursos básicos de solución de conflictos en sus diferentes posibilidades
* Comprensión de los mecanismos de poder
* Habilidades en comunicación de todo orden. escucha activa, expresión oral, comprensión de la comunicación no verbal, etc.
* Capacidad de tomar decisiones adecuadamente
* Capacidad de gestionar adecuadamente las emociones implicadas
* Capacidad de usar la creatividad en la búsqueda de soluciones
* Capacidad de entender los mecanimos de atribución de responsalibidades y culpas
* Capacidad de saber distender en momentos de tensión
* Conocimiento de las técnicas específicas de solución de problemas.
Sobre las técnicas de solución de problemas y los recursos básicos, hablamos de contenidos a los que no llegamos de manera grupal. Se trata por tanto de contenidos que se tratan en el taller: el arbitraje, la negociación, la mediación, son estrategias que los mediadores deben manejar. Ellos son también los principales receptores de otro aprendizaje interesante en el manejo de situaciones complejas, ya sea por la tensión y el nerviosismo que desencadenan en las partes, ya sea por la diversidad de aspectos a considerar. La búsqueda de alternativas a los hechos ocurridos, el planteamiento de qué consecuencias tiene cada una de las acciones de los protagonistas de los casos, conlleva el juego de alternativas, la elección de las mismas y la reflexión sobre dichas consecuencias.
Las estrategias para distender y desbloquear situaciones, forman parte de las dramatizaciones del taller.
De nuevo es el estudio de casos el que nos da pie a trabajar el manejo de emociones, que de nuevo es un contenido transversar a la tutoría, vinculado a las competencias, y trabajado también desde las áreas. También la experimentación y la vivencia de situaciones, aunque ficticias, bien diseñadas para ser lo más cercanas a su realidad, les hacen tener que decidir, argumentar, dar razones, entender puntos de vista, y todo ello conlleva formar un pensamiento más flexible, que relaciona elementos, que genera ideas también complejas.
La comunicación también se trabaja de manera transversal, como contenido muy incardinado con otras actividades de tutoría, y dentro de las áreas (diálogo, exposición, debate...). Pero específicamente, el tratamiento de conflictos parte de una base teórica y práctica de comunicación eficaz. Como en otras entradas ha quedado reflejado ya, la escucha activa y la asertividad deben ser tratadas de manera sistemática y consciente en el trabajo de cada uno de los casos.
Habilidades para la comprensión de los conflictos
Josep Redorta, en su libro Aprender a resolver conflictos (Ed. Paidós) nos aporta algunas de las claves que han servido de base a nuestro planteamiento. Habilidades para la comprensión de los conflictos y para la gestión del proceso de solución. Estas son las que directamente hemos pretendido trabajar tanto con los profesores como con los alumnos.
- Habilidades fundamentales en la comprensión del conflicto:
* Habilidad de análisis y síntesis.
* Capacidad para comprender algunos aspectos básicos de la personalidad humana y los grupos
* Capacidad de autoconocimiento de los propios sesgos perceptivos, sesgos de razonamiento, valores, estereotipos y prejuicios
* Capacidad de comprensión de los mecanismos básicos subyacentes a la conflictividad
* Inteligencia emocional
La estrategia prioritaria es el estudio de casos. Mediante variados ejemplos de conflictos interpersonales, los alumnos de los cuatro cursos, y en especial los alumnos participantes en el taller, analizan situaciones, dialogan sobre las percepciones de las partes, los elementos que pueden estar influyendo en cada situación, y llegan a conclusiones, exponen, resumen y sintetizan lo que está ocurriendo. Un proceso de lo particular a lo global y viceversa, tremendamente útil y que ayuda mucho a situar el foco por encima de las situaciones concretas.
Trabajar el autoconocimiento es también un recurso constante. ¿Cómo se siente?; ¿cómo me sentiría yo?; ¿cómo reacciono yo cuando me ocurre?; de nuevo un viaje del yo a la comprensión del otro, y viceversa. Un aprendizaje vivencial práctico y contextualizado.
Los casos plantean situaciones grupales, conflictos concretos donde intervienen terceras personas, donde está presente el grupo, con su presión directa o indirecta. Hacerles conscientes de ello es una tarea prioritaria de la función tutorial, ya trabajado en otros programas, por tanto con una labor de base ya hecha y que ahora se materializa con gran facilidad.
Desde el análisis de los elementos del conflicto, los chicos y chicas se familiarizan con los mismos, aprenden a disociar las emociones, los intereses y las posiciones... y siempre presentes, recorriendo de manera transversal todos los contenidos de la tutoría y del estudio de casos, el trabajo de emociones.
- Habilidades fundamentales en la comprensión del conflicto:
* Habilidad de análisis y síntesis.
* Capacidad para comprender algunos aspectos básicos de la personalidad humana y los grupos
* Capacidad de autoconocimiento de los propios sesgos perceptivos, sesgos de razonamiento, valores, estereotipos y prejuicios
* Capacidad de comprensión de los mecanismos básicos subyacentes a la conflictividad
* Inteligencia emocional
La estrategia prioritaria es el estudio de casos. Mediante variados ejemplos de conflictos interpersonales, los alumnos de los cuatro cursos, y en especial los alumnos participantes en el taller, analizan situaciones, dialogan sobre las percepciones de las partes, los elementos que pueden estar influyendo en cada situación, y llegan a conclusiones, exponen, resumen y sintetizan lo que está ocurriendo. Un proceso de lo particular a lo global y viceversa, tremendamente útil y que ayuda mucho a situar el foco por encima de las situaciones concretas.
Trabajar el autoconocimiento es también un recurso constante. ¿Cómo se siente?; ¿cómo me sentiría yo?; ¿cómo reacciono yo cuando me ocurre?; de nuevo un viaje del yo a la comprensión del otro, y viceversa. Un aprendizaje vivencial práctico y contextualizado.
Los casos plantean situaciones grupales, conflictos concretos donde intervienen terceras personas, donde está presente el grupo, con su presión directa o indirecta. Hacerles conscientes de ello es una tarea prioritaria de la función tutorial, ya trabajado en otros programas, por tanto con una labor de base ya hecha y que ahora se materializa con gran facilidad.
Desde el análisis de los elementos del conflicto, los chicos y chicas se familiarizan con los mismos, aprenden a disociar las emociones, los intereses y las posiciones... y siempre presentes, recorriendo de manera transversal todos los contenidos de la tutoría y del estudio de casos, el trabajo de emociones.
lunes, 23 de mayo de 2011
Primeras valoraciones
Tras estos meses de puesta en marcha e implementación del programa, se perciben ya las primeras opiniones fundadas en lo que vemos, en lo que perciben los alumnos. Tal vez sea pronto, pero una evaluación continua precisa parar de vez en cuando y reflexionar sobre lo que vemos:
- En primer lugar, se habla más. El diálogo como instrumento de convivencia, tantas veces citado y defendido, tiene, ahora sí, un cauce claro de expresión y formulación. No sólo se les invita a dialogar, se les enseña a dialogar, ven ejemplos de ello y "al menos en teoría" somos ejemplo ello.
- Empieza a calar la conciencia de la diferencia que existe entre conflictos interpersonales y conflictos de convivencia en los profesores. En un primer momento, afrontan este tipo de programas desde la idea de que disminuirá el número de partes, y de conflictos de disciplina. Tras la formación inicial y la comprensión de la dinámica de los conflictos interpersonales empiezan a enfocar de distinta manera. El contexto, la comunicación bien entendida y afrontada de manera más hábil es lo que genera un mejor clima. La comunicación es bidireccional, y por tanto, mis actitudes, mis palabras y mi escucha pueden amortiguar muchas de las emociones que se dan cita en un contexto como el escolar. Soy agente activo de convivencia, no tanto de disciplina, y los alumnos también.
- Para los alumnos es un referente. Entienden que es una herramienta a su servicio, que pueden o no usar, y de hecho algunos de ellos no quieren participar. En su aula hay dos o tres compañeros que pueden ayudarles básicamente escuchándoles, y "dándoles buenos consejos". Los mediadores por su parte parecen muy conscientes de su labor objetiva, neutral, y no protagonista. Dinamizan, animan, pautan, regulan el diálogo.
- El Reglamento de Régimen Interior se enriquece. Es labor para revisar de cara al próximo curso, pero entre las medidas a tomar debe figurar la mediación así como las consecuencias de esta. Un Reglamento muy detallista de conductas y comportamientos así como las sanciones correspondientes, poco flexible y muy pobre. Es interesante dar cabida a propuestas que hacen los propios alumnos para resolver sus conflictos, y darles una especial relevancia a las mismas. Si les damos confianza y protagonismo hemos de potenciar sus alternativas, sus propuestas de sanción o de acuerdos. Y ésto debe ser palpable por su parte, deben verse reflejados en las normas de conducta y en el Reglamento, así nos creerán, a través de acciones coherentes con nuestros mensajes.
- Los padres han sido un apoyo desde el inicio, aunque en las ocasiones en las que se ven involucrados les falta paciencia y saber esperar. Los procesos son más lentos en sus hijos que en ellos mismos. Los conflictos requieren tiempo, los acuerdos requieren ser revisados, evaluar cómo evolucionan las situaciones.
Y ya salen algunos aspectos a mejorar: hay que promocionarlo un poco más, hay padres que aún no tienen claro cómo se desarrolla; conviene descender al último ciclo de Primaria para empezar a familiarizar a los niños y niñas con estas dinámicas más participativas, es preciso tener en cuenta que en determinadas épocas (exámenes, evaluaciones) la tensión requiere una mayor dosis de concienciación.
- En primer lugar, se habla más. El diálogo como instrumento de convivencia, tantas veces citado y defendido, tiene, ahora sí, un cauce claro de expresión y formulación. No sólo se les invita a dialogar, se les enseña a dialogar, ven ejemplos de ello y "al menos en teoría" somos ejemplo ello.
- Empieza a calar la conciencia de la diferencia que existe entre conflictos interpersonales y conflictos de convivencia en los profesores. En un primer momento, afrontan este tipo de programas desde la idea de que disminuirá el número de partes, y de conflictos de disciplina. Tras la formación inicial y la comprensión de la dinámica de los conflictos interpersonales empiezan a enfocar de distinta manera. El contexto, la comunicación bien entendida y afrontada de manera más hábil es lo que genera un mejor clima. La comunicación es bidireccional, y por tanto, mis actitudes, mis palabras y mi escucha pueden amortiguar muchas de las emociones que se dan cita en un contexto como el escolar. Soy agente activo de convivencia, no tanto de disciplina, y los alumnos también.
- Para los alumnos es un referente. Entienden que es una herramienta a su servicio, que pueden o no usar, y de hecho algunos de ellos no quieren participar. En su aula hay dos o tres compañeros que pueden ayudarles básicamente escuchándoles, y "dándoles buenos consejos". Los mediadores por su parte parecen muy conscientes de su labor objetiva, neutral, y no protagonista. Dinamizan, animan, pautan, regulan el diálogo.
- El Reglamento de Régimen Interior se enriquece. Es labor para revisar de cara al próximo curso, pero entre las medidas a tomar debe figurar la mediación así como las consecuencias de esta. Un Reglamento muy detallista de conductas y comportamientos así como las sanciones correspondientes, poco flexible y muy pobre. Es interesante dar cabida a propuestas que hacen los propios alumnos para resolver sus conflictos, y darles una especial relevancia a las mismas. Si les damos confianza y protagonismo hemos de potenciar sus alternativas, sus propuestas de sanción o de acuerdos. Y ésto debe ser palpable por su parte, deben verse reflejados en las normas de conducta y en el Reglamento, así nos creerán, a través de acciones coherentes con nuestros mensajes.
- Los padres han sido un apoyo desde el inicio, aunque en las ocasiones en las que se ven involucrados les falta paciencia y saber esperar. Los procesos son más lentos en sus hijos que en ellos mismos. Los conflictos requieren tiempo, los acuerdos requieren ser revisados, evaluar cómo evolucionan las situaciones.
Y ya salen algunos aspectos a mejorar: hay que promocionarlo un poco más, hay padres que aún no tienen claro cómo se desarrolla; conviene descender al último ciclo de Primaria para empezar a familiarizar a los niños y niñas con estas dinámicas más participativas, es preciso tener en cuenta que en determinadas épocas (exámenes, evaluaciones) la tensión requiere una mayor dosis de concienciación.
lunes, 16 de mayo de 2011
¿Cómo nos organizamos?
Los mediadores siempre son una pareja de chico y chica. Suelen recoger las demandas directamente de los alumnos o de los tutores. Ante la demanda, debería haber una premediación, momento en el que hablan con las partes implicadas. En ese momento, deben buscar un hueco en la jornada escolar. Hay un cuadro en el departamento de Orientación con los horarios y las clases. Buscamos qué momento puede ser el más oportuno. Clases como Educación Física, Tecnología, Lengua o Plástica son las más apropiadas. Hablamos con los profesores y fijamos la hora. A partir de entonces, son ellos los que asumen todo el protagonismo. Hemos elaborado una hoja de registro, muy parecida a la de Juan Carlos Torrego, aunque algo simplificada para la ocasión. Mientras las partes hablan uno de los mediadores suele tomar notas, aunque les insistimos en que las tomen al final. Saben que es un instrumento de análisis del conflicto y que tras un tiempo se debe destruir.
Tras el acuerdo de resolución, se deben dar quince días para volver a verse y ratificar dicho acuerdo. De momento, los tres o cuatro acuerdos que se han revisado han sido muy positivos.
Tras el acuerdo de resolución, se deben dar quince días para volver a verse y ratificar dicho acuerdo. De momento, los tres o cuatro acuerdos que se han revisado han sido muy positivos.
El día a día
Poco a poco las horas del orientador se van bloqueando por sus constantes quehaceres y la pretensión de hacer de la mediación algo relevante, prioritario en este trimestre loco. Al haber surtido efecto, los mediadores reclaman trabajo; los profesores se interesan por cómo va eso y animan a participar; algún padre muestra apoyo, aunque no tiene muy claro qué hay detrás. Y los chicos, de lo más animoso: un grupito de chicas de segundo curso se siente llamada a la mediación ya que otra chica, que en algún momento les ha mirado mal, ha sugerido que pueden venir a buscarlas a la salida.
Es muy difícil sacarse de un plumazo todo lo que el factor "chivato" tiene de cultura y condicionante. Finalmente, dada la novedad y la insistencia del tutor, las chicas van a mediación. Una pareja de mediadores les citan en una sala contigua al departamento de Orientación. Los mediadores están nerviosos, se trata de su primera mediación, y aún no han acabado el taller. Uno de ellos pidió el día anterior un vídeo que trabajamos en el taller (Juan Carlos Torrego grabado para la UNED). Se percibe nerviosismo, han ido a las clases a solicitar que las dos chicas salgan a mediación. Los profesores no ponen pegas, pero podrían. Los mediadores y los mediados deben saber en todo momento que es el profesor el que autoriza o no. Cuando empiezan las presentaciones me marcho, es su momento. Las dudas ahora son para mí. Han funcionado en el taller, pero no deja de ser artificioso, casi teatral. Les gusta, lo hacen bien y toca confiar en ellos. Mientras dialogan, yo sigo con mi tarea: tengo que buscar a un profesor y pedirle información sobre un alumno, de cara a entrevistar a sus padres. Tras la conversación vuelvo al despacho. Siguen hablando, se les oye tras la puerta. ¡Quieto! ¡Es su momento!. ¡Confía!. Tras unos momentos, salen de la sala, les oigo despedirse. Los mediadores están eufóricos. Quieren contar lo que han hecho, qué ha pasado, hay que frenarles. ¡Es confidencial! No deben dar datos. Comentan que les ha costado empezar, que ellas hablaban poco, que no tenían intención real de pegarse, que se amenazan pero que no llegan a las manos. Aún así, parece serio, no hay que menospreciar. Son los primeros momentos de un conflicto, y de lo que se trata es de pararlo. Han sabido reconocer que ambas partes "se están pasando"; que las terceras personas juegan un papel crucial, ya que aunque a solas no manifiestan gran animadversión, ante sus amigas se crecen y mantienen una imagen de duras de y no achantarse. La propuesta es que tras el diálogo, deciden no pegarse, y cuando sus amigas pregunten, simplemente aludirán a que lo han resuelto hablando. Quedan para revisar su acuerdo dentro de quince días. El chico asegura que cree que no van a volver a amenazarse, pero...
Es muy difícil sacarse de un plumazo todo lo que el factor "chivato" tiene de cultura y condicionante. Finalmente, dada la novedad y la insistencia del tutor, las chicas van a mediación. Una pareja de mediadores les citan en una sala contigua al departamento de Orientación. Los mediadores están nerviosos, se trata de su primera mediación, y aún no han acabado el taller. Uno de ellos pidió el día anterior un vídeo que trabajamos en el taller (Juan Carlos Torrego grabado para la UNED). Se percibe nerviosismo, han ido a las clases a solicitar que las dos chicas salgan a mediación. Los profesores no ponen pegas, pero podrían. Los mediadores y los mediados deben saber en todo momento que es el profesor el que autoriza o no. Cuando empiezan las presentaciones me marcho, es su momento. Las dudas ahora son para mí. Han funcionado en el taller, pero no deja de ser artificioso, casi teatral. Les gusta, lo hacen bien y toca confiar en ellos. Mientras dialogan, yo sigo con mi tarea: tengo que buscar a un profesor y pedirle información sobre un alumno, de cara a entrevistar a sus padres. Tras la conversación vuelvo al despacho. Siguen hablando, se les oye tras la puerta. ¡Quieto! ¡Es su momento!. ¡Confía!. Tras unos momentos, salen de la sala, les oigo despedirse. Los mediadores están eufóricos. Quieren contar lo que han hecho, qué ha pasado, hay que frenarles. ¡Es confidencial! No deben dar datos. Comentan que les ha costado empezar, que ellas hablaban poco, que no tenían intención real de pegarse, que se amenazan pero que no llegan a las manos. Aún así, parece serio, no hay que menospreciar. Son los primeros momentos de un conflicto, y de lo que se trata es de pararlo. Han sabido reconocer que ambas partes "se están pasando"; que las terceras personas juegan un papel crucial, ya que aunque a solas no manifiestan gran animadversión, ante sus amigas se crecen y mantienen una imagen de duras de y no achantarse. La propuesta es que tras el diálogo, deciden no pegarse, y cuando sus amigas pregunten, simplemente aludirán a que lo han resuelto hablando. Quedan para revisar su acuerdo dentro de quince días. El chico asegura que cree que no van a volver a amenazarse, pero...
domingo, 8 de mayo de 2011
Dialogar, dialogar, dialogar
Tras darle muchas vueltas, tanto a la teoría como a la práctica, empezamos a sacar algunas conclusiones. En primer lugar, los reglamentos de régimen interior, las normas de disciplina, la aplicación de normas, necesarias, sin duda, tienen en el diálogo el principal factor de prevención. Las actitudes hacia el diálogo, cuando son percibidas por los profesores, trabajadas e interiorizadas, se pueden convertir en una reorientación de la mirada, de los prejuicios y de los conflictos. Darnos cuenta de cómo escuchamos, y de cómo hablamos, con las dificultades y obstáculos que insconscientemente ponemos en juego es el primer paso para analizar la comunicación sobre todo en una situación de tensión o de conflicto. Los profesores a través de la dramatización diferencian la escucha de la escucha activa, y los diferentes estilos comunicativo, diferenciando la comunicación asertiva.
El día a día con los adolescentes es un constante intercambio de mensajes que pueden transmitir diferentes mensajes. Cuando somos conscientes de qué transmitimos y qué reacciones pueden despertar nuestros mensajes, podemos variar nuestro lenguaje verbal y sobre todo, el no verbal. La distancia adecuada, la mirada, los gestos de las manos, la actitud inclinada pero no rígida, los gestos directos pero suaves... y sobre todo, el tono de voz, seguro, firme pero tranquilo, pausado...
Las personas, adolescentes o no, que enfrentan mensajes asertivos, pierden gran cantidad de sus argumentos defensivos, se ven obligadas a dialogar, argumentar y justificar sus actitudes. Es el primer gran paso hacia la comunicación por parte de los profesores, su estilo comuicativo.
Sentirse escuchado es sentirse considerado, en igualdad de condiciones con la otra parte, y sobre todo, respetado. Del mismo modo que el estilo asertivo, el profesor que sabe escuchar tiene gran parte de su trabajo facilitado. Cuando las personas, adolescentes o no, se sienten escuchadas, creen que tienen en cuenta sus opiniones, argumentos e ideas, cambian su posición frente a la otra parte.
Estos pueden ser los principales cambios que se estén registrando en un centro que decide aplicar estrategias de prevención y tratamiento de conflictos, sea o no en el aula. El díálogo es una potente herramienta para el entendimiento, de eso nos cabía duda, pero ahora experimentamos que es una potente herramienta para la prevención.
El día a día con los adolescentes es un constante intercambio de mensajes que pueden transmitir diferentes mensajes. Cuando somos conscientes de qué transmitimos y qué reacciones pueden despertar nuestros mensajes, podemos variar nuestro lenguaje verbal y sobre todo, el no verbal. La distancia adecuada, la mirada, los gestos de las manos, la actitud inclinada pero no rígida, los gestos directos pero suaves... y sobre todo, el tono de voz, seguro, firme pero tranquilo, pausado...
Las personas, adolescentes o no, que enfrentan mensajes asertivos, pierden gran cantidad de sus argumentos defensivos, se ven obligadas a dialogar, argumentar y justificar sus actitudes. Es el primer gran paso hacia la comunicación por parte de los profesores, su estilo comuicativo.
Sentirse escuchado es sentirse considerado, en igualdad de condiciones con la otra parte, y sobre todo, respetado. Del mismo modo que el estilo asertivo, el profesor que sabe escuchar tiene gran parte de su trabajo facilitado. Cuando las personas, adolescentes o no, se sienten escuchadas, creen que tienen en cuenta sus opiniones, argumentos e ideas, cambian su posición frente a la otra parte.
Estos pueden ser los principales cambios que se estén registrando en un centro que decide aplicar estrategias de prevención y tratamiento de conflictos, sea o no en el aula. El díálogo es una potente herramienta para el entendimiento, de eso nos cabía duda, pero ahora experimentamos que es una potente herramienta para la prevención.
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